人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。寫范文的時候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？以下是小編為大家收集的優秀范文，歡迎大家分享閱讀。

教學目標如何確定和表述篇一

大家知道，教學目標是教學的依據，是一篇課文教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂，優秀教師都是根據教學目標來組織和推進教學進程的，學生也是在目標框架內去積累、去體驗、去感悟、去成長的。因為教學目標決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用，教學效果的高低與優劣。所以，在教學準備過程中，教學目標的確立，必須建立在準確把握《課程標準》之上，建立在學生的學習需要之上，建立在深入解讀文本之上，做到明確、具體，可操作，可檢測。因為有了明確的教學目標，才能進行有效的課堂教學。

但是回過頭來看我們的閱讀教學，教學目標究竟發揮了怎樣的作用？很多時候，教學是有目標而不尊重目標，學生不明白今天這節課要完成哪些學習任務，聽課的教師更不知道教學的走向是什么。在上課之前，我們很少有老師考慮：教學這一課，我的目標是什么；學生通過這一課的學習，知識、能力，情感態度有什么發展、變化等等。不少老師平時備課的程序是很奇怪的，他首先不是看教材，而是看教參。看教參是怎么分析教材，怎么確定目標，提供了哪些教學建議，安排了哪些課堂練習，甚至還會去查有哪些教師上過這課，有哪些現成的教案、教學設計。然后，才跟教材“見上一面”，而且是匆匆的。因為很多時候，教學目標的制定是教師自己的事；更有很多時候，教學目標就是照抄《教師用書》，因為課堂教學不需要把教學目標拿出來展示給學生看、展示給教師看，這就造成了目標制定的盲目性與隨意性，造成了課堂教學評價的模糊。欣賞語言的，設計時著力于課堂語言的優美、有詩意；喜歡思維的，把精力放在問題的難易程度上；關注生成的，注意力集中于意外生成，等等。可以說是蘿卜、白菜，各有所愛。這就使教學目標失去了導向、激勵、考查功能。火車運行，如果方向錯了，動力越足，離目標就越遠。南轅北轍的錯誤其實在我們的課堂上并不鮮見。

我這樣說，有老師可能不以為然，認為小題大做。不就是教學目標嗎？《教師用書》上現成的，專家早就為我們準備好了，有必要作一個話題來說嘛。是的，《教師用書》上是寫得清清楚楚，明明白白。但那是專家解讀教材后確定的目標，是僅供參考的，我們說再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上，得體的才是好的。我們反對“教教材”，更反對“教教參”，教師應靜下心來，在深入解讀文本的基礎上，確立你自己的教學目標，這樣的教學目標才會為你的教學提供具有實際意義的“指南”，而不是一種擺設。教學目標不光要寫在紙上，還要寫進心里，只有在明確而科學的目標導引下的教學才可能是最高效的。

所以，今年7月13日－14日，全國小學語文教學研究會在遼寧省大連召開了第七次閱讀教學研討會，會議的主題就是“找準年段目標，力求教有特色”。

在這次研討會上，專家們一致認為：當前，小學語文教學的一個普遍問題是對于教學目標把握不準確，存在教學目標越位、缺位、不到位現象。

這一點，我感覺在低年級的閱讀教學課上尤為明顯，聽低年級的課，我們常感到“低段教學高段化”，低年級向中年級靠。教學中，識字、寫字沒有擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證，忽視 朗讀教學和詞句教學；課堂上教師沒有目標意識、學段意識，閱讀教學花很多精力進行頻繁的問答，理解課文內容，而用在識字、學詞、寫字上的時間很少，用在指導學生正確地朗讀課文上的時間很少，沒有依照《課程標準》的年段目標，明確學什么，不學什么；教什么，不教什么；重形式，輕實效，該讀該寫的字詞落實不到位，不該落實的句義、課文品讀卻在艱難進行，真是“種了別人的田，慌了自家的園”。

舉個例子：二年級有篇課文——《淺水洼里的小魚》，我們老師是怎么組織第二課時教學的呢？第一步，由復習詞語引入；第二步，自由讀課文，找找課文是怎么描寫淺水洼里的小魚的；第三步，自由讀2-6自然段，看看哪些句子是寫小男孩救小魚的？第四步，回顧全文；第五步，思想教育：誰是愛心大使。在第二到第四步里有這樣的環節或引導語：

1、“困”在字典中有三個意項，應選哪一個？

2、誰能把這句話讀成一個詞？（成百上千）。（此問，意在結合中、高段閱讀教學任務，提前滲透概括能力的訓練。）我們班有三十幾個同學，能說“成百上千”嗎？那么我們學校呢？你在那兒看到過“成百上千”的人？

3、理解“蒸”：你覺得小魚可憐嗎？你同情他們嗎？來，我們一齊用“同情”的語氣來讀。

4、出示句子進行比較，這一設計意在提前滲透“文章表達”，引導學生關注語言文字，關注表達形式。但對于二年級學生來說，要從“走得慢”，“用力”中體會到更多，難度太大，要求偏高。

5、看看誰是我們班的“愛心大使”。

6、課件出示多個句子引導學生品讀。整個課堂結構、模式，高段語文教師似曾相識，一般說來，實施這樣一個過程，如果要做得充分的話，得要兩課時，而我們教師用的是一課時，這一課時，學生從課堂上能獲得什么呢？除了小魚可憐，除了小男孩有愛心，還能有什么？學生的朗讀沒有看到提高，該積累的規范語言沒有積累，至于花大力氣重點品讀訓練的句子，一旦走出課堂，學生也沒有什么印象。也許有人會說，課堂討論問題的本身，就是學生思維訓練的過程，不是完全沒有價值的。當然，但是如果語文課只留下思維訓練，那還叫語文課嗎？天長日久，這些學生失去的不僅僅是幾節課，而是語文素養。

再如《我多想去看看》，執教老師對學段目標、重點很明確，前25分鐘左右，都在進行字詞教學，抓得很好，但在學生初讀課文以后，老師仍提出了中、高學段才常提的“誰能告訴老師，你讀懂了什么？”等問題，沒有把精力用在指導學生讀書上，用在語言的積累上。

小學低段教材中主體內容（拼音除外）是兩類課文——識字課文和閱讀課文。教材編者將這兩類課文交替編排，其宗旨就是為了增強字詞教學的靈活性和趣味性，讓小學生在規范的書面語言環境中認字、學詞、學句，發展書面語言能力，從某種意義上說，低段的課文閱讀，只是為識字提供了更為廣闊的語言環境，以便學生隨著語境的變化進行立體識字。為什么這么說呢？因為對小學低段孩子來說，課文中的語言主要分為兩種：一是適合兒童現實交流的伙伴式語言（如兒歌、童謠、童話故事等），這種語言學生多數一讀便懂，也能自由運用表達；二是適合兒童發展的日常語言（如敘述語言、描寫語言、人物對話等），這種語言學生通過認真閱讀，也會學懂。那教學的主要任務是什么呢？教學的主要任務就是識字寫字，學詞學句，發展書面語言。所以，教師在小學低段教學中，一定要遵循孩子語言發展的規律，準確把握教材編寫的真正意圖，不管是教授哪類課文，都必須緊緊扣住識字寫字和學習規范的書面語言，培養語感，大 量積累語言材料這個重點不放松；要把注意力放在指導學生正確認讀，讀得連貫，形成順暢的語流上；要注意培養學生認真地閱讀態度和優良的注意品質。這是小學階段，尤其是低段語文教學的根本所在，絕不能馬虎，絕不能忽視或偏離。

崔巒老師在第六次閱讀教學研討會的總結發言中就明確指出：“識字、寫字是1—2年級的教學重點，是語文學習的基礎工程、基本任務，絕不能馬虎。‘基礎不牢，地動山搖’，‘重點不重，后患無窮’。重點不重就會嚴重地導致出現寫字質量滑坡，錯別字增多，詞匯量下降，語言貧乏，用詞不當、詞不達意等嚴重情況。現在高考就規定作文卷錯一字扣一分。”這就是對識字寫字教學的重視。

關于教學目標越位、缺位、不到位的原因，上海師范大學吳忠豪教授這樣認為：目標不清的原因在于不少教師確定教學目標都是憑借個人經驗，語文課程內容是零散的、經驗性的、隨意的，而不是結構性的。語文課應該教授哪些必要的知識、哪些語文學習的方法，并不明晰。小語會崔巒認為：吃準教學目標，應該逐級明確語文課程在小學階段的總目標，不同學段、年級的階段目標，單元教學目標以及課時教學目標。在學段目標的把握上，教師首先應該明確課程標準對于不同學段不同課型的要求。年段不同，教學重點也應該不同，相同的教學內容在不同年段的教學側重點也不相同。就閱讀教學而言，在低年級，識字、寫字無疑是教學目標的重中之重，同時還包括詞和句的訓練，初步的朗讀訓練。中年級是低年級向高年級的過渡階段，要繼續進行詞句訓練，理解詞句在表情達意方面的作用是教學的重要目標，同時要加強段的訓練，注重段的理解、積累與運用。高年級教學的重點，應放在引導學生從整體上把握文章的內容，品味文章的語言，領會表達的方法上。這一階段，揣摩并運用表達方法是需要加強的一個訓練重點。各年段教學的側重點有所不同，但是不能彼此割裂。像識字寫字、學詞學句、朗讀默讀等教學內容，應貫穿于小學階段語文學習的始終，其教學內容和要求在不同年段循環往復、螺旋上升。例如，識字寫字教學，低年級要培養識字興趣，做到讀準確、寫正確，達到識字寫字的基本要求。中年級則要運用在低年級學到的識字、寫字方法，自主識字，教師有重點、有針對性地進行指導，加強對易錯、易混字詞的比較與辨析。高年級要進一步提高識字、寫字的速度與質量。又如，閱讀教學，低年級側重訓練朗讀，重點是讀正確、讀流利，聲音響亮；在老師的指導下知道一些重點詞句的意思。中年級要加強朗讀，學習默讀，掌握多種理解詞句的方法；讀一段文字，能抓住主要內容。高年級要求做到言、意、法兼得。

有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出課堂教學目標是什么？想讓學生學到什么； 兩個無度是：綜合無度，拓展無度；

三個一樣是：課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；目標設定都很隨意，有跟著感覺走的味道；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。

我們經常看到這樣一種不正常的教學現象——許多觀摩課、展示課、競賽課、研討課，把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環節，但從課的起點看呢——學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從教學過程看——學生經歷了對文本的理解與品讀，這無 疑是第二課時。這樣的教學安排，有人稱為教學內容“前置”或“越位”，即本該第二課時學習的教學內容被提前到第一課時，而應該在第一課時落實的目標卻沒有落實。這就使得第一課時被上得“太胖”。這種“太胖”了的第一課時，給一線老師帶來了諸多的誤導與困惑：第一課時可以這樣上，因為觀摩、展示課上，“名師們”就是這樣上的；第一課時不能這樣上，這樣上了，那第二課時干什么？識字學詞？作業？拓展？（因為家常課不會這樣上）聽這樣的課，我們仿佛看到一群站在環形跑道起跑線上的選手，在“啪”的一聲槍響后，原本都應該圍繞環形跑道前進的，結果是大家都不遵守規則，溜出跑道，各跑各的。導致這種不正常現象的深層原因，是語文教師沒有目標意識，缺乏明確的課時觀所致。

我以為，閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時除了執教者依自己的理解而定的個性目標外，應有它固有的教學目標和板塊，從我們的家常課看，識字學詞讀通文本，了解課文內容，理清文章脈絡，應是第一課時的份內目標；讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要追求。我們既不能把本該第二課時才學習的教學內容提前到第一課時，也不能使第一課時該落實的教學目標遭到旁落或匆匆走個過場。

記得有一次到區里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執教的老師，一個是那個班的任課老師）

“×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執教的《月光曲》像月光一樣的美。”

“謝謝！”

“不過，我有一個疑問。” “請講”

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？” “哦??不是的。”

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？” “這個??”

“你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了。至于字詞啊，段落啊，我就沒有安排。” “你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

“不好意思，打亂了你的教學，其實??其實平時我也不這樣上！”

聽聽，“平時我也不這樣上！”那么現時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

我們說，一篇課文的內容很多，課時目標也不止一個，一項項目標列出來，往往平分秋色，沒有重點，沒有主次，目標與目標之間缺乏聯系，工具性目標與人文性也常常油水分離，于是就出現目標多、花時多 而效率低的情況。對此，如何解決？我認為要分清主次，合理分配，整合重點目標。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”，是“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

那么，如何整合重點目標呢？基本思路是：第一步，根據教材的要求和課文的特點，擬定若干教學目標；第二步，在若干目標中選定一個以培養語文能力為核心的重點目標；第三步，將其他目標滲透在重點目標中協同達成。

如《地震中的父與子》第二課時，老師們在備課時往往擬定以下幾個目標：

1、能有感情地朗讀課文；

2、體會重點句子的含義；

3、體會父子之間的深沉的愛；

4、學習作者人物描寫的方法。這些目標，其實你中有我，我中有你。可以把1、2、3、4整合為一個重點目標：“學習作者通過神態、語言和動作的描寫表現父子之愛。”教學時，可以把品味人物描寫作為重點，在“品”的過程中，必然要朗讀，必然要抓重點句，必然會品出父子之間深沉的愛。這樣教，牽一發動全身，重點突出，主線分明，工具性與人文性有機統一，讀與寫有機結合，學生將終生受益。

確定一篇課文的重點目標，從本質上來說，就是確定為什么教、教什么的問題，這比怎么教更為重要。因此，教師備課，首先要在這個關鍵問題上下工夫。

確定重點目標，有以下四個依據：一是課標擬定的閱讀教學學段目標。二是教材的編寫意圖。教材的意圖一般體現在單元提示、文中引導（泡泡）、課后練習以及“語文園地”的“我的發現”之中。三是課文的特點。一篇篇課文如同一個個人，其特點是十分鮮明的，每一篇課文所承載的教學目標都應該帶有該文本特有的印記。教材內容是教學內容的載體，教學內容隱藏在教材內容之中。教師要深鉆研教材，充分把握文本突出的特點，找出在語言表達上具有某種規律性、可遷移、可概括類化的語言現象。四是學生的實際。即充分了解學生已有的知識、認識和學習能力，尋找最近發展區，但不可過分強調學生實際而把課標擬定的學段目標丟在一邊。

教學目標模糊的另一個原因是教師缺乏對三維目標的正確理解，“目標設定隨意，有跟著感覺走的味道”。

大家知道，語文學科不像其他學科那樣知識點非常明確、清晰，這就給設計教學時的目標制定帶來困難，這就需要我們教師根據新課程提出的知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀這三個維度目標，根據教材特點，根據班級學情，規范地制定與敘寫出每課時的教學目標。但在實際的教學中，我們發現教學目標的確定極不規范。主要表現在：表述形式雜亂，盲目套用，隨意性大；表述內容寬泛，語文本體性不足，抽象概括有余，缺少準確性。以語文版第九冊《西風胡楊》教學目標為例，大致就有以下三種形式：

第一種：教學目標： 知識與技能：

1、認識15個生字。

2、掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

3、抓住段落特點指導背誦。

4、引導學生讀懂課文內容，了解課文中介紹的胡楊的特點，體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情。過程與方法：

1、引導學生理清課文脈絡，給課文分段。

2、組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有 關資料，培養積累材料的能力。

3、繼續培養有感情地朗讀課文的能力。情感態度與價值觀：

1、引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情。

2、培養學生的環保意識。第二種：學習目標：

1、認識15個生字；掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2、整體感知課文的大致內容；了解課文中介紹的胡楊的特點；抓住段落特點指導背誦。

3、體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情；培養學生的環保意識。第三種：教學目標：

1、基礎性目標：小組合作，搜集有關胡楊、塔里木、羅 布泊、西域等有關資料，培養積累材料的能力。

2、發展性目標：在問題解決過程中，培養學生合作、交往的能力以及信息檢索、處理、重組、應用的能力。

除了以上所列的幾種表述形式以外，有的教師還將課時教學目標分為“認知目標、技能目標、情感目標”三類依次分列。另外，“教學目標”的稱呼也比較繁雜，有的稱為“學習目標”，有的稱為“教學目標”，有的稱為“教學要求”，有的稱為“預設目標”等等。更有甚者，有個別喜歡標新立異的教師，則將“教學目標”更名為“設計理念”，用一個語段的形式表述；也有部分教師的設計，教學目標只字不寫，開門見山就開始闡述“教學過程”。可謂五花八門，不一而足。我們知道，教學設計是課堂教學前期準備工作的重要內容，目標如此不清不明，將大大削弱和影響課時教學目標對課堂教學行為的導向功能、調控功能和評價功能。當教學目標成了一種擺設，必然使教學隨意性增大，教學效果得不到保證。

到底怎樣才是規范的，是新課程提倡和要求的？崔巒老師曾經指出：“備課時對教學要達到的目標進行整體思考，既要明確三維目標的達成度，又要確定實現目標的方法、手段、策略，而后用簡明的、條分縷析的、策略與目標相聯系的語言加以描述。”教師在制定教學目標時，不能簡單地將“語文課程目標” 的三個維度的劃分領域套用在“課時教學目標”上。實際上有些課時教學是純知識和能力的學習和培養，很難融入情感態度和價值觀教育，再說，新課程的三個維度目標，本是緊密聯系，相互滲透的，三維目標是以知識和能力為載體，其他兩維融于其中，整體推進、相互滲透、相輔相成、共同發展的，不能人為地割裂成三大塊。有的可能以知識與能力為主，有的注重學習過程與學習方法的傳授，有的則重在培養情感態度與價值觀，還有的則融合了兩個或三個維度，呈綜合態勢，是很難截然分離的，對于一課的教學而言，根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點，其目標有可能是單維的、兩維的，也有可能是三維的。因此，不能不顧課程目標體系與教材特點，面面俱到，把“三個維度”當作模式來硬套。而應有所側重，一切從課時教學內容及其活動的實際需要出發制定。很明顯，上述列舉的第一種課時目標是不規范的，具體有五：其一，這位教師在確定三維目標時三重并舉，把三維目標分列開來，當成三個目標，這是錯誤的。其二，目標中的三個目標彼此糾纏。“過程與方法”目標中“繼續培養有感情地朗讀課文的能力”應該含有“情感態度和價值觀”方面的內容；“知識和技能目標”中的“引導學生讀懂課文內容，了解課文中介紹的胡楊的特點，體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情。”則含有第二維“方法”與第三維“情感”的內容；“情感態度和價值觀”目標中的“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情。”亦包括“過程和方法”的內容。“三維目標”混為一體，相互糾纏。其根本原因是教師采用了“知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀”這種分開陳述的形式來設計與表述的緣故。其三，上述案例課時目標的敘寫主體不規范。教學目標的表述主體應該是學生，許多教師在表述教學目標時隨意轉換主體，比如“組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料，培養積累材料的能力”“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情”“抓住段落特點指導背誦”“培養學生環保意識“，上述表述方式均以教師為主體。其四，上述案例教學目標的敘寫缺少“默寫、說出、列舉、辨認、辨別、認讀、復述、理解、體會”等表現學生外顯行為的動詞、可檢測的目標指向，學生的知識和能力是否達標就不容易檢測、指導和調控，評價教學實效的價值就不大。其五，雖然三維目標在宏觀上是等重的，但在目標定位上，要有重點，在不同的學段、不同的課文、不同的班級都應該各有側重，不需要每一節課都有知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這樣的三維目標，即使有，也要以“知識與能力”為主線，滲透情感、態度價值觀，并充分地體現在過程和方法中。并且，要簡單，不能繁雜。第三種教學目標的表述形式，將基礎性目標與發展性目標分開表述，先有基礎，后有發展，目標分類是清晰的。教師在設計目標時，應該明確哪些是基礎的，哪些是著眼于學生發展的。遺憾的是此目標沒有具體的表述。

這樣的錯誤不僅我們普通老師會犯，就連代表各省參賽的名師也會犯。

在南昌第七屆全國青年教師閱讀教學大賽上，崔巒老師指出：（在這次活動中）有的老師，或者說更多的老師，過于強勢，教師強勢，學生必然弱勢，教師挖了坑，引著學生往里跳；教師說前半句，引著學生答后半句，也就是被批評的一堂課80接。盡管表現形式不同，但是出現在相當多的課上，使學生失去了主動性，失去了思維的創造性。教師強勢了，學生就沒有學習的空間，思維的空間了。這種現象為什么 在課程改革進入第9個年頭，還這么嚴重呢？這也與我們制定的教學目標有關。

以下摘錄的是在第七屆閱讀教學大賽上部分參賽老師教學設計時確定的教學目標：

◆引導學生質疑，在自主、合作、探究性的學習活動中，通過品讀重點詞句、感情朗讀、想象說寫話等語言實踐活動，體會胡楊的情感，感受它高尚的情懷。——湖南·劉亞雄·《西風胡楊》

◆引導學生梳理文章脈絡，初步領悟文章表達特色，潛心會文，提高學生閱讀能力。——吉林·孫世梅·《秋天的懷念》

◆體會留心觀察事物的作用，初步培養學生科學的思維方法，提高學生的審美情趣。——廣西·鐘惠《花·鐘》

◆正確、流利、有感情地朗讀課文，體會人物的內心變化，引導學生學習概括文章主要內容的方法。——黑龍江·劉佳琦·《掌聲》

這些教學目標反映了一些教師的學生觀的陳舊，或者說對目標表述的不重視——不愿意承認學生是學習的主體，不愿意放棄教師權威的地位。大家知道：“教學目標”描述的是：通過教學，學生發生的行為變化，陳述的主語是“學生”，如果我們將“學生”這個主語補充到以上的教學目標上，這些教學目標都成了病句。以上的這些教學目標的主語，只能是“教師”。一心只想著教師自己我在課堂教學中如何做，如何教，而不是如何組織學生展開學習活動，不是“強勢”是什么？因為學生是學習活動的主體，是學習活動的主人；我們教學要追求的結果是學生的行為變化，而不是教師教什么和怎樣教。

再看人教版《教師教學用書》對教學目標的表述

人教社的編輯老師們辛勤工作，不斷改革，使《教師教學用書》越編越好，成為廣大教師實施教學的良師益友。人教版的《教師教學用書》在教學目標的表述上是起示范作用的，從總體上來說，準確、精當，但是也有不足的地方。如：五年級下冊《橋》一課的教學目標是這樣表述的：

1．認識6個生字，會寫14個生字。能正確讀寫“咆哮、狂奔、獰笑、擁戴、清瘦、沙啞、放肆、豹子、呻吟、攙扶、祭奠、亂哄哄、勢不可當、跌跌撞撞”等詞語。2．正確、流利、有感情地朗讀課文。3．理解課文內容，體會文章的思想感情。4．領悟課文在表達上的特點。

應該說，目標1按照《語文課程標準》的精神，準確而具體地提出了這一課識字寫字的目標，表述恰當有個性，有操作性和可檢測性。目標2也做到了這一點。那么目標3和目標4呢？雖然準確，但是說得很籠統，操作性和可檢測性就比較差了。學生學習這一課，的確要做到“理解課文內容，體會文章的思想感情”，但是“理解”和“體會”都是內隱性行為動詞，只有通過學生的外顯行為才能知道，才能檢測，才能評價學生是否理解到位了、體會到位了。而且這樣表述目標幾乎是萬能的，在閱讀教學中，哪一課都可以用得上。都可以說“理解課文內容，體會文章的思想感情”。這沒有什么個性可言？

這一課課后習題2是：“課文里的老漢是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的？”只要學生能說出答案，不是就知道了他是不是理解了課文內容，是不是體會到了文章的思想感情？所以這一條目標不妨改為：

◆ 能理解課文內容，說說課文里的老漢是個怎樣的人，自己是從哪些地方感受到的。

如果再加上方法和過程目標，還可以表述為：

◆ 能認真讀書和進行交流，說說課文里的老漢是個怎樣的人，自己是從哪些地方感受到的。

同樣道理，目標4也可以改為：

◆ 能找出并說說課文表達上的特色，和同學交流這樣寫的好處。

這樣表述的教學目標具體明確，可測、可評，具有可操作性。

像這樣的目標，在五年級下冊《教師教學用書》里還有。

◆例如《祖父的園子》一課的目標3：理解課文內容，體會作者的心情，感悟作者的表達方式。◆《金色的魚鉤》一課的目標2：有感情地朗讀課文，體會課文的思想感情，受到忠于革命、舍己為人的品質的教育。

我列舉這些是想說明什么呢？是想說明老師們對教學目標的確定和表述存在的問題。雖與目標意識不強有關，與語文意識不強有關，但也與《教師教學用書》的現狀有關。

那么，如何規范地表述教學目標呢？

一般情況下，一個完整的教學目標由四個基本要素構成：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。1.陳述主體必須是學生

學生是學習的主體，教學目標應是學生在學習中的行為與結果，不能是教師的行為。例如《黃河是怎樣變化的》一課的技能目標可以這樣陳述：1.學習理清課文脈絡，給課文分段，粗知文章大意；2.搜集有關黃河的資料，養成積累材料的習慣；3.能正確、流利、有感情地朗讀課文。“引導”、“培養”、“組織”之類描述教師教學行為的動詞不應該出現在教學目標中。

2.陳述內容必須具體、明確，可觀察，可檢測。

陳述教學目標是為了使教師把握教什么，怎么教，學生明確學什么，怎么學。如果是公開課，還應該使聽課教師能根據教學目標來評價教學過程。因此，教學目標的表述應該具體、明確，可觀察，可檢測的。比如《黃河是怎樣變化的》的情感目標中說：“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情”不如說“朗讀課文，讀出語言的生動和詞句表達的感情”。后者所用詞語是可觀察可檢測的，如“朗讀”、“讀出”等。而前者所用的詞語“體會”、“感悟”則是模糊、不易操作和檢測的。

3.“三維”目標必須體現融合，層次清楚。

新課程提出三維目標的整合，因此不能單獨分列出“知識與技能目標些”、“過程與方法目標”、“情感態度目標”。此外，工具性是多方面的，人文內涵也是十分豐富的。課文不同，特點不同，學生學習的重 點也不同。一般地說，一篇課文教學目標的設計應該有一個主目標或基本目標。例如，《黃河是怎樣變化的》一課的主目標就是“抓住黃河的過去和現在，通過反復有感情地朗讀，理解課文內容，知道黃河變化的原因及其內在聯系。”

4.必須立足學情，體現學段目標。

例如：閱讀教學中“解詞”這個教學目標，在第一學段定位為“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，提出的是“了解”；在第二學段定位為“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”提出的是“理解”、是“體會作用”；第三學段定位為“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。”提出的是“推想”、是“體會表達效果”。因此，我們在設計教學目標的時候，既要著眼學段目標的達成，又考慮原有目標的基礎，還要兼顧與下一個學段目標的接軌，因此，我們提倡“學期備課”、“單元備課”與“課時備課”要相結合，對課程目標要有長遠規劃，對學段目標做到心中有數。

當然，課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。但是這個旅程，這種通道與圖景必須與旅游的終點目標相一致，否則用時越多，花力越大，離目標越遠。同樣，預設的目標在實施過程中也可根據需要，隨著課堂情景的變化，適時調整與納入，但這種調整與納入必須是“語文的”，必須是文本的。如教學《鷸蚌相爭》，兩位老師遭遇了相同的問題“老師，我覺得課文有問題。你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”因其對待目標的態度不同，效果也不同。教師甲認為這是生成課程資源的好時機，于是拋開原計劃，讓學生圍繞疑問，展開討論“鷸與蚌到底能不能說話”。十多分鐘后得出兩種結論：贊同的認為課文真的有問題，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么能說話；反對的認為課文是根據古文改編的，沒什么問題，再說這是一篇寓言，是在借這個故事說明道理，總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧就不能說話吧。教師乙也把它當成生成課程資源的好時機，當他看到這個問題在全班引起反響時，不是引導學生討論“鷸與蚌到底能不能說話”，而是輕輕一點“同學們，鷸和蚌雖然嘴不能說，但它們心可以想啊，大家看看它們心里會怎么想呢，它們這樣想的結果會怎樣”，剛剛偏向的航船又被教者撥上了航道。新課程提倡生成，但這種生成必須是緊扣教學目標的，必須是“語文方面的”，必須能有效促進學生對文本的學習，那種游離教學目標的生成是不可取的，而抓住這種生成進行目標放大更是不規范的。

當然，規范是相對的不是絕對的，任何絕對的規范最終都會導致機械與僵死。我們希望老師們在教學實踐中，對教學目標的制定，不斷地改進與完善，盡可能科學、合理地確定相對規范的教學目標，從而更好地發揮其在課堂教學中的應有功能。

教學目標如何確定和表述篇二

確定語文教學目標的三個注意點

福建省三明 劉菊春

教學目標是課堂教學的靈魂，它決定教師對教學內容的取舍、對教學程序的設計、對學習活動的組織以及對作業的布置。因為文本解讀的多元性，語文教學目標的確定在實踐中是個難點。怎樣準確定位語文教學目標？怎樣讓目標中正而不偏倚、集中而不寬泛、明確而不含糊？下面就案例進行微觀分析。

一、目標中正而不偏倚

【案例1】《看云識天氣 》（人教版語文七年級上冊）的教學目標： 1．了解云和天氣的密切關系。

2．體會科普說明文的語言優美、結構嚴謹的特點。

3．培養學生分析概括能力（解讀此類文章的基本能力），培養語言品讀能力。

這一單元的教學目標是“豐富科學知識，激發求知欲，培養科學精神”，具體到這一課，應是通過解讀課文，了解自然奧秘，積累文體知識，培養閱讀科學小品文的基本能力。目標這樣定位是準確的：“了解”而不是“理解”或“掌握” 云和天氣的密切關系，不是掌握氣象的科學知識，“了解”，是為了體會科普說明文語言的邏輯性。不少老師明里暗里將教學目標之一鎖定在“理解云和天氣的密切關系”上，結果上成“地理課”，喪失了語文味。

將說明文閱讀課上成科學課而不是語文課，以傳授科學知識為主，忽略語言學習，致使目標出現偏差，在說明文教學中屢見不鮮。

【案例2】《大道之行也》（人教版語文八年級上冊）的教學目標 ： 1 ．背誦積累 ．理解“世界大同”的文化內涵

目標的偏倚直接體現在教學上：老師檢查學生口頭背誦、自己口譯課文后，大講“世界大同”的文化內涵。對初中生而言，文言文接觸少，背誦積累是必需，對文句的理解是基本的也是最重要目標，無此，理解“世界大同”的文化內涵就是空話。再者，對八年級學生而言，理解“世界大同”的文化內涵是次要的，是拓展，是深度挖掘，教師應根據學情來確定講否，學生程度好，講，程度差，可不講，重點應放在背誦積累和文句理解上。這樣的教學目標如果改成如下的內容，是否會更好些呢？ ．背誦課文 2 ．準確翻譯課文 3 ．積累古漢語詞語 ．理解“世界大同”的文化內涵

目標出現偏差，在古文教學中也較多，主要是文意理解、文化體驗兩者之間把握不準度，要么只講文意，把語文課上得毫無生趣；要么花大力氣講文化，虛而不實。

語文課堂教學目標首先必須是“語文的”，是側重于言語表達式的學習，是以提高運用語言的能力為旨歸的，才算中正。聚焦于“言語表達式的學習”并不排斥人文性、思想性。言語表達式的學習絕不是一個單純的使用語言的技術、技能、技巧問題，其中必然滲透著言說者的思想情感，在言語表達式的學習的同時，學生也必然接受作者心靈和課文內容的陶冶。文章內容的了解、理解是與“言語表達式的學習”相伴相隨的，是為“語言運用能力”的培養服務的。

有效教學關注學生的進步或發展，教師要目中有學生，語文課堂教學目標切合學情，才可能是中正的。

二、目標集中而不寬泛

【案例3】《鼎湖山聽泉 》（蘇教版語文九年級上冊）教學目標： ◆知識與能力

1．學習吟哦諷誦的要領，通過誦讀體味作者的思想感情。2．了解一般寫景散文的寫作思路和構思方法。

3．學習和應用從不同角度描寫景物和變換角度表現景物的方法。4．學習作者在選材上的詳略安排。◆過程與方法

1．體會作者如何抓住“聽”來組織材料。

2．領會文章寫泉聲的各種層次，并幫助學生領悟話語中蘊含的哲理。3．激起學生誦讀的興趣。◆情感、態度與價值觀

1．感受鼎湖山的優美景色，提高審美能力。2．理解人與自然的關系，培養熱愛自然、保護環境的意識。這樣的目標，最大特點就是寬泛。

我們大致可將上述九條目標分為三個方面：1．誦讀； 2．內容把握（寫景散文的寫作思路，領會文中深含的哲理）；3．寫作方法學習（構思方法、寫景角度、詳略安排、寫泉聲的各種層次）。誦讀是解讀文本的初步，是起點，不是目標；把握文章思路，領悟其中哲理，是必需，是為“語言學習”服務的，但還不是目標的重點，因為這種哲理可以在其他學科得到實現；“寫作方法學習”最逼近“語文”，可是因為目標太多而泛化，等于沒有目標。九條目標，涉及知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度分條陳述，這樣的教案書寫格式曾被相關教育部門規定為課改教案的模式，要求老師們照此撰寫教案，以致于在網上搜索語文教案，這樣的“教學目標”大行其道。時至今日，不少教師仍是如此這般絞盡腦汁機械地、一一對應地照搬知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度來陳述課時教學目標，致使教學目標寬泛而不集中。

癥結之一在于老師將課程標準的上位目標混同于下位的課時目標。華師大崔允漷教授曾撰文說：

“教育目的的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標；即使是教學目標，也有不同的層級：由學年/學期目標到單元/主題目標，再到課時目標。由于上位目標決定下位目標，在確定教學目標時，教師必須清楚它的上位目標是什么，才能把握住下位目標的基本定位。”

“盡管課程標準按照知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度來陳述，教學目標是課程標準的下位目標，但是教師不能機械地、一一對應地照搬上位目標的格式，每堂課都按三個維度來陳述。應該把它當作思考教學目標的一條重要原則，然后根據具體的內容、學生與情景，來確定目標的重點。” 的確，教師要研究課時目標與上位目標的關系，把握教學目標的適切性。知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度只是思考教學目標的一條重要原則，要處理好三個維度的關系，確定目標的重點，三個維度融合在課時目標中，而不是機械地分列。這樣，目標才不至于寬泛而不集中。

癥結之二在于教師對文本解讀不夠深入，無法準確把握“這一課”的重點，貪多求全，結果丟城失地。《鼎湖山聽泉》最精華的部分就在第8段對鼎湖山泉聲的描寫，作者怎么寫是學習重點，作者為了寫好泉聲，前邊用了7個自然段，相當多的篇幅，為什么？不這樣寫行嗎？這些才是教師“這一課”最該引導學生學習的地方。因此這一課的教學目標，可以設為：

1．學習描寫聽覺形象，2．寫文章學會鋪墊（蓄勢）即體會作者如何抓住“聽”來組織材料。研究課標，明確“教什么”、“教到什么程度”；研究教材，特別是要提高文本解讀的能力，較好地把握文本語言學習的重點，確定語文課時目標才會集中而不寬泛。

三、目標明確而不含糊

【案例4】《一雙手》（蘇教版語文九年級上冊）教學目標： 1.學習抓住特征表現人物的寫法。

2.學習圈點批注的讀書方法，逐步養成讀書動筆的習慣。3.學習并發揚勞動光榮、樂于奉獻的精神品質。

這樣確定教學目標基本準確，第3條是滲透在教學中的，不一定單列。可是，聽完課，就發現目標的達成遭遇問題。請看教學過程： ◆導入新課

以音樂《手牽手》為背景，同桌之間相互握手，感受同學手的特點。◆整體感知課文

放聲齊讀課文，要求讀準字音（惺忪、鎬、老繭、坰、裹等）◆讀書動筆

1．在你印象深的地方做上記號。

2．給張迎善同志的“手”建立一個檔案。

◆精讀研討

1．梳理內容

2．討論寫法：課文從手的哪些方面進行描寫？表現了手的什么特點？ ◆拓展延伸

借鑒2009感動中國人物頒獎辭，聯系課文內容，為張迎善寫一段頒獎辭。◆學生展示課前準備的作文：為爸爸（媽媽）洗手

同桌之間相互握手，感受同學手的特點，以此導入新課，未嘗不可，但要有過渡語如：“同學們感受同桌的手或小、或大，或溫暖或冰冷，它們會讓你產生

握一下就終身難忘的感覺嗎？不會！但，有一個人，他的手讓人握過之后，就再也忘不掉！這又為什么呢？”如果握手后硬生生開始學習課文，握手的環節就會變成多余，教學無效。

展示2009感動中國人物頒獎辭兩則，讓學生仿寫，這偏離此課的目標。頒獎辭的特點是用精致語言高度概括事實，與“抓住特征表現人物”的目標是不同的，而且寫頒獎辭對該班學生而言屬“高空作業”，不合學情（該班學生整體能力較弱）。

學生展示課前準備的作文這一環節中，寫爸爸（媽媽）的手，固然可以從課文得著仿寫的啟迪，但作文偏于寫感受，它更多指向情感教育，教育學生感恩父母而不是“抓住特征表現人物”。況且，有的孩子父母的手沒有特征，其他方面可能有特征，寫手，限制了學生的寫作空間。

教師在制定目標時，定位基本準確，可是實施起來，卻三次走了岔路，并沒有奔目標而去，這說明目標意識還不夠強，明里明確，暗里模糊。

切合語文、切合課標、切合這一課、切合這一班學生，這一切的一切都綜合考慮，語文教學目標才會中正而不偏倚、集中而不寬泛、明確而不含糊。準確定位目標之后，緊緊圍繞目標展開教學，教學的有效性才能得保障。

教學目標如何確定和表述篇三

如何確定教學目

河北省承德縣三溝初中李淑俠

教學目標是教學的出發點和歸宿，是教師對學生達到的學習成果或最終行為的明確闡述。一切教學活動都是圍繞教學目標來進行和展開的。它既是教師教學行為的依據，也是教師課堂教學的一個標尺。沒有具體的、可測量的目標，就會影響到教學質量的提高。因此，我們在教學中一定要確定好教學目標。

那么，我們應該如何確定教學目標？確定目標時應該注意什么呢?下面就結合我聽的這兩節課以及在暑假期間進行的國培計劃培訓來談一談自己的粗淺體會和收獲。

首先，我們要明確設計教學目標應該考慮的因素。如果按照過去的觀點，老師主要根據教材和教參確定教學目標是不符合新課程理念的，因為，教師和學生都是課程的主體，課堂教學目標的設定必須依據《課程標準》中的“課程目標”，結合學生的實際情況來設計，而且設定的過程固然應該考慮教科書提供的內容及其所應該達到的能力，但是更應該考慮學生的實際狀況，學生也是設計目標的主要依據之一。所以，（學科課程標準的要求，學生的實際水平和教材內容是設計教學目標是必須要考慮的主要因素）我們老師在設計教學目標的時候，要根據學科課程標準，根據教材，另外還要根據學生的實際情況來確定。這樣才能符合新的教育理念。

其次，我們要明確制定教學目標應該注意的問題。如設計的目不可過于籠統、模糊，要具體、明確，具體到可以檢測的程度。例如在講解課文時，如果把“理解課文內容”作為教學目標就顯得比較模糊，教師無法知道學生是否理解。如果改為“能復述課文大意”就比較容易確認學生是否理解了。這就要求我們合理使用描述各方面目標的常用行為動詞。再如，目標的設計要有層次性。對于一個新學的內容，我們可以按照學生的認知規律來設定目標，例如在英語中講解動詞be的過去式，我們可以按照“在具體語境中識別、理解、運用”等目標來掌握它，這種循序漸進地方法利于學生對知識的掌握。

另外，層次要清晰，簡明扼要，不要太長，好聽好記。同時，要加強學生的注意，可默記，可生讀，切記一帶而過。并且，老師要引導學生追求目標，如用一些激勵性的語言等。

總之，我們每上一節課之前都應該深思：“這節課的目標究竟是什么？怎么來確定呢？”這是我們在上課前應該弄清楚的問題。只有這樣，我們所采取的教學行為才能始終圍繞目標進行，完成課堂教學任務，提高教學質量。