當品味完一部作品后，相信大家一定領會了不少東西，需要好好地對所收獲的東西寫一篇讀后感了。什么樣的讀后感才能對得起這個作品所表達的含義呢？下面我給大家整理了一些優秀的讀后感范文，希望能夠幫助到大家，我們一起來看一看吧。

當代教育學袁振國讀后感篇一

1951年的學制：1951年頒布了《關于改革學制的決定》，確定了中華人民共和國的新學制。該學制強調了全國人民特別是工農干部受教育的權利，體現了教育為工農服務的方針；規定了各類技術學校和專門學院在學制中的地位，體現了教育為生產建設服務的方針；學歷教育和非學歷教育在學制中的地位，體現了正規教育和非正規教育同樣受到重視的特點。

1986年學制：1986年我國頒布了九年義務教育以后，基礎教育和基礎性在學制中得到了強調；高中階段實行職教與普通教育分軌；大學教育以四年制的本科和二至三年制的專科為主體。

學校教育制度：是一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及他們之間的關系。

教育的發展：古代教育：特征為等級性、道統性、專制性、刻板性、象征性

近代教育：特點為教育國家化、初等教育義務化，教育世俗化和法制化

20實際以后的教育：加強了學年教育，強化并延長了義務教育，普通教育與職業教育相互滲透，高等

教育走向大眾化和多元化，學歷教育與非學歷教育的界限淡化，教育制度有利于

國際交流。

教育學的發展

教育學是一門一教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

赫爾巴特的《普通教育學》和杜威的《民本主義與教育》可以被看做是規范教育學形成的標志。

當代世界教育發展的歷程：

第二次世界大戰后初期世界教育的中心任務是重建以民主主義為基本取向的教育秩序。

20世紀60年代大發展時期的顯著特點：教育先行、教育規劃、教育大擴張、教育民主化

20世紀70年代受經濟滯漲和教育悲觀主義的雙重影響，教育擴張速度有所放慢，教育發展的重點轉向提高質量。20世紀80年代是教育改革和新增長的時代，各國普遍致力于建立靈活、多樣的教育體制，追求具有高質量、高效 益的教育系統，在政治多極化、經濟全球化和高科技蓬勃發展的90年代，實行教育多樣化，追求自然主義與人本 主義的統一成了教育的新的理想。

特征：

一、規模迅速增長；教育增長是指教育數量的增加和規模的擴大。教育發展是教育從一個較低的水平或地位提高到

一個較高的水平或地位，它涵攝數量、質量，效益的上規模、上層次、上水平。

二、體制和結構顯著變化；雙軌制即19~20世紀主要資本主義國家分別為貴族及資產階級子女與勞動人民子女設立的篩選嚴格、差異懸殊、互相分離、互不溝通的兩個學校系統。單軌制即20世紀后期所形成的統一的、具有多樣只能的、縱橫溝通的單一學校系統。第二次世界大戰以后，單軌制逐漸替代雙軌制。

三、內涵逐漸擴大；當代世界教育觀正在發生急劇的變化，教育的內涵不斷擴展和深化，涵蓋了正規教育、非正規 教育、非正式教育。終身教育、全民教育和學習化社會已策劃能夠為教育發展的新趨勢和新目標。正規教育是有目 的、有組織、有計劃、由專職人員和專門機構承擔的，以影響入學者的身心發展為直接目標的全面系統的徐立安和 培養活動、非正規教育是在掌柜教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統的 活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續教育等。非正式教育史指每個人從日常生活經驗和生活環境（家庭、工 作單位、社會）中學習和積累知識技能，形成態度和監視的無組織、無系統的終身過程。

四、不平等嚴重存在；首先，教育不平等表現為區域上的不平等。其次，教育不平等表現為性別上的不平等。再次，教育部平等表現在階層、文化背景上的不平等。

教育平等是個體獲得相同的受教育機會、過程和結果的歷史追求，其核心是消除因性別、種族、區域、社會經濟條 件、文化狀態、社會地位等所導致的對不同受教育者在教育過程中各用其材各展其長的種種歧視和阻礙。當代教育發展的趨勢：教育全民化、教育終身化、教育民主化、教育信息化

全民教育即全體國民都有接受教育的基本權利并必須接受一定程度的教育，通過各種方式滿足基本的學習需求。終身教育是人們充分地開發和利用各種各樣的教育資源，在漫長一生中所接受的各種訓練和培養的總和。

終身教育的提出和實施對于當代世界教育的改革和發展具有十分重要的意義：首先，她形成了對教育的全新認識，全新理解。其次，終身教育的過程實際上是促進教育社會化合學習社會化的過程。再次，終身教育的價值判斷標準 的多元化，為人們指出了一條發展完善自身的嶄新之路。

教育民主化是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的極愛偶 遇和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的演變過程。

為了實現教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要達到教育質量和效果的平等。

教育信息化是基于電腦和互聯網的教育內容更新和教育形式變革的過程，教育信息化將促進教育從固定的人在固定 時間、固定地點學習固定內容向任何人在任何時間、任何地點學習任何內容的徹底轉變。

我國的教育目的概念：

教育目的：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過受到教育在身心諸方面發生什么 樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義的教育目的是國家對培養什么樣的人才的總要求。

意義：教育目的對一切教育工作具有指導意義，教育制度的制定、教育內容的確定、教育與教學方法的運用，無一 不受教育目的的制約。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出發點和歸宿。

教育目的的層次結構：

教育目的（國家的或思想家理想中的）

學校教育的目的培養目標（各級各類學校的）

教學目標（課程或教學的）

我國教育目的的精神實質：第一，我們要求培養的是社會主義的建設者和接班人，堅持政治思想素質、道德品質素 質與文化知識能力的統一。第二，教育目的要求培養在道德、才智、體質等方面的全面發展，要求在腦力與體力兩 方面的協調發展。

全面發展教育的基本組成：體育、智育、德育、美育、勞動技術教育

全面發展教育各組成部分之間的關系：“五育”之間及時相對獨立又是相互聯系、互相促進的，在教育實踐中，應 堅持使學生在體、智、德、美、勞諸方面都得到發展，防止和克服重此輕彼，顧此失彼的片面性，堅持全面發展的 教育質量觀。

教育與人的發展

促進人的發展使教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。

教育的功能：即教育對個體發展的影響和教育對社會發展的影響，又稱之為教育促進人的發展功能與教育促進社會 發展的功能。

個體發展呈現歷史性與社會性、順序性與階段性、共同性與差異性等特征。個體發展既是現實地展開，又具有無限 的發展可能性。

教育的主導作用歸因為：第一，教育是一種有目的的培養人的活動，它引導著個體的發展方向；第二，教育，特別 是學校教育給人的影響比較全面、系統、科學和深刻；第三，學校有專門負責教育工作的教師；第四，個體的遺傳 因素、社會環境因素部分地也是受到教育影響的結果。

遺傳素質與環境對個體發展的作用均是與教育分不開的，教育的主導作用既表現為對個體的作用，也表現為對種族 遺傳、對環境形成的重要影響作用。

個體的發展離不開其能動的實踐，個體主觀能動性的發揮，對人的發展經常有著決定性的意義。

發展個性是教育長期追求的目標。個性是人性在個體上的具體表現、它既反映人性的共同性，也反映其差別性。從 廣義看，個性是由省立、心里、社會性諸方面一系列穩定特點所構成的；從狹義看，僅是心里特點而言，個性是以 世界觀為核心的一系列個性特征的結合。個性特征主要反映在六個方面：需要、興趣、智力、能力、氣質、性格。教育對人地位的提升：不斷地提升人的地位，是教育發展的基本走向，反映在：教育即發現人的價值、發掘人的潛 能、發揮人的力量、發展人的個性

個性是指個體在社會實踐活動中形成的獨特性。

個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創造性的過程。個體的個性化包含個體的主題意識和個體特征 的發展，最終促成個體價值的實現。但個體的個性化與個體的社會化是統一的，教育的功能在與促進二者有機的結 合于統一。

教師與學生

教師職業是一種專門職業，教師是履行教育教學的專業人員，根據一定的社會要求，有計劃、有組織地對學生施以 影響，使之成為合格的社會成員。

教師的幾種職業角色：

1、“傳道者”角色；

2、“授業、解惑者”角色；

3、示范者角色；

4、管理者角色；

5、父母 友角色；

6、研究者角色

教師的專業發展的內涵內容包括：專業知識的發展；專業才能的發展；專業情意的發展；教師專業發展把教師視為一個持續發展的專業人員，需要通過不斷的學習與探索的歷程來拓展其專業內涵，提高其專業水平，是其逐漸大致專業成熟的境界。相對成熟的教育專業人員，能夠信守教育理想，獻身教育工作，以學生利益為前提；強調專業的知識與技能，參與專業決定，負起專業的責任；行為的表現較有彈性，較能容忍壓力，具有較強適應性；具有從多角度觀察、分析問題的能力和應用多種教學模式進行教學的能力。

教師專業發展的途徑：新教師的入職輔導；教師的在職培訓

學生的本質屬性：學生是具有發展潛能的人；學生是有發展需要的人；學生是教育的對象。

學生是指具有發展潛能及發展需要的個體，他們是學校教育的對象，以學習為其主要任務。作為學校教育的對象，他們又是具有主觀能動性、具有不同素質的個體，教育者必須承認并尊重這一事實，滿足學生受各方面發展的需要。師生關系：

1、在教育內容上是授受關系；

2、在人格上是平等關系；

3、在道德上是相互促進關系；

現代學習理論：

一、行為主義的學習理論：強調學習刺激與反應的聯結，主張通過強化或模仿來形成于改變行為。

二、認知主義的學習理論：強調學習是任職結構的建立于組織的過程，重視整體性欲發現式的學習。

三、人本主義的學習理論：強調學習是發揮人的潛能、實現人的價值的過程，要求學生愉快地、創造性學習。

四、社會學習理論：認為人類的大多數行為時通過榜樣作用而習得的，個體通過觀察他人行為會形成怎樣從事某些

新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導行動。觀察者獲得的實質上是榜樣活動的符號表征，并以此作為以后適當行為表現的指南。

當代課程理論

課程：是一個發展的概念，它是實現各級各類學校的教育目標而規定的教學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境的全部內容。

當代課程的基本形式結構：學科課程、活動課程、潛在課程

學科課程：是依據教育目標和受教育者的發展水平從各門學科中選擇內容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規定教學順序、教學周期與學時、分科教學的課程。它是學校課程的基本形式。

活動課程：以兒童興趣的發展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織的課程。

潛在課程也稱隱形課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為主要特征。它不在課程規劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現在學校和班級的情境之中，包括物質情境、文化情境、人際情境，對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現。

選擇與編制課程的基本要求：合目的性、合科學性、合發展性

當代教學理論

教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要行為和輔助行為兩大類別。

當代學校德育

德育： 多數國家的學校德育限指道德教育，我國學校德育繁殖政治教育、思想教育、道德教育等，實為社會意識教育。從類型劃分的角度說，德育即培養學生在私人生活、國家與社會公共生活、職業生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業道德規范的行為習慣。從層次劃分的角度說，德育即對學生進行道德理想、道

德原則、道德規則的教育，激勵學生的高尚行為，指導學生的正確行為，約束學生的不良行為。德育即教育的道德目的，是學校教學、管理和輔助性服務等一切工作的目的和歸宿。

德育的途徑：直接的道德教學、簡潔的道德教育

直接的道德教學：就是通過專門的道德課系統地想學生傳授道德知識的理論。直接的道德教學途徑的開辟，使教學與德育的關系又密切起來。

道德課的優點：其一，在學科教學日益智育化、且未尋找到有效的辦法通過學科教學實施德育的形勢下，單獨設立道德課，至少可以使學校德育的實施在課程和時間上得到最低限度的保證。其二，有利于系統地全面地想學生傳授道德知識和道德理論，提高學生的道德認識。其三，如果教學得法，道德課還可以迅速地促進學生道德思維能力和道德敏感性的發展。

間接的道德教育：主要指在學科教學、學校與課堂管理、輔助性服務工作中及學校集體生活的各個層面對學生進行道德滲透。

德育模式：

認知性道德發展模式：由瑞士學者皮亞杰和美國學者科爾伯格等人創建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發展及其與行為的一致性。要求根據兒童已有的發展水平確定教育內容，運用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創造機會讓學生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發展水平。

根據發展性原則，認知性道德發展模式實施德育的方法和策略包括：第一：了解學生當前的道德判斷發展水平；第二，運用道德難題引起學生的意見分歧和認知失衡；第三向學生揭示比他們高一階段的道德推理方式；第四，引導學生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；第五，鼓勵學生把自己的道德判斷付諸行動。

認知性道德發展模式對我國學校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用：

第一，科爾伯格對于道德判斷發展6個階段的界定未必合乎我們的國情，但研究方法和研究結果總體來說是可信的，值得進一步研究與發展。

第二，發展性原則在我國學校的知識教學中已經得到廣泛認可和應用，但在德育上還沒有更多的研究和開展。第三，我國學校在系統地傳授道德知識方面頗有心得，但在提高學生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認知性道德發展模式可以提供有益的借鑒。

體諒模式：是由英國德育專家麥克費爾等人創建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處時人類的基本需要，滿足這種需要時教育的首要職責。它以一系列的人際與社會情境問題啟發學生的人際意識與社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。

當代教育評價

教育評價：是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統地搜集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結構進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。教育評價的功能：診斷教育情況、改進教育效果、區分教育水準、激勵教育熱情和引導教育改進。

當代教育學袁振國讀后感篇二

讀袁振國教授《教育新理念》有感

芳草小學劉亞媛

2023年8月

假期中，我讀了袁振國教授的《教育新理念》這本書，很受啟發。袁振國教授整本書共分五大部分，從課堂教學的革命、學科教育的新視野、素質教育——跨世紀的偉大理想到對理想教育的追求和教育研究重心的轉移幾方面進行了闡述，《教育新理念》更新了教師的教育觀念，改善了學生的學習方式。通過閱讀《教育新理念》，結合自己的教研實踐活動，以及平時聽課中的一些實際問題進行反思，以下是我針對課堂教學的革命這部分內容的幾點感悟。

感悟一：在教學過程中，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，教學過程活躍，教師問問題，學生回答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確簡練，教學時間安排精當，整個教學過程如行云流水，讓人嘆為觀止。當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習慣的觀念，這堂課可謂是天衣無縫。因為，我們認為，教師通過問問題檢查學生的預習情況，了解學生掌握知識的程度，如果學生把教師的問題都回答出來了，那說明學生對教師所講的知識都掌握了，沒有問題了。我們經常聽到老師下課前問學生：“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當學生回答說沒有問題了，老師就放心了。正是因為我們多抱著這樣的觀點，所以我們這樣的教育被稱為是“去問題教育”，就是讓學生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室。但是美國人卻不是這樣理解教育的，美國的家長最關心自

己的孩子在學校里提了幾個有質量的問題，美國的教師認為：應該實施“以問題為紐帶”的教育方式。因為學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進教室的時候，帶著滿腦子的問題老師的回答使學生產生更加多的問題，最后老師不得不投降：“你們的問題我已經回答不了了，我的知識就是這么多，我回去再學習，再準備，下次在來回答你們，你們回去也去思考，去尋找答案。” 把這兩種形式的課堂進行一個比較，可以發現：一堂課提問眾多的問題，學生們對答如流，看似課堂上學生動起來了，氣氛很活躍。其實這些算不上問題情境的創設，不會誘導學生有深度的思考，難以生成課堂上“真正的問題”。沒有“真正的問題”、沒有懸念，有的只是“教師問---學生答---教師再問---學生再答”的問答式模式。在這種模式下，學生只是被動回答問題，缺乏主動，不利于思維發展。而美國人的課堂告訴我們：“思維自驚訝和疑問開始”。有問題，才會讓學生產生好奇，才會使學生產生強烈的求知欲望，才能激起學生的思維火花，從而使學生有思考和探索。可以想象，沒有“問題”的課堂會是一堂怎么樣的課。問題課堂才是生命課堂啊！課堂的生命力正是來自于對事件或事實的感受、體驗；來自于對問題的敏感、好奇；來自于情不自禁的、豐富活躍的猜想、假設、直覺；來自于不同觀點的碰撞、爭辯、啟迪、認同；只有經歷這樣的感悟、體驗的過程才能得到能力的錘煉、智慧的升華。

感悟二：現代學習方式要求我們要改變以往的灌輸式學習，倡導學生自主、合作、探究學習，可是我們的課堂的每種學習方式都是在教師的控制下進行的，教師讓學生怎樣學，學生就怎樣

學，教師能不能讓學生用自己最喜歡的方式學呢？有的學生愿意默默地學，有的學生愿意大聲說出來，有的學生愿意邊寫邊學，有的學生愿意找同學一起學等，這是多元智能理論決定的，但是我們的教師是否真正做到尊重學生了嗎？學生認知的定位直接影響著課堂教學學生自主思考的空間，因此教師對學生認知起點的把握就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入，學生對學習方式的轉變，學生對許多知識的學習已不僅限于課堂，他們從現實生活中學、從網絡中學、從課外讀物中學、從課本中學等等，在這樣信息時代突飛猛進的今天，課堂教學中，如果教師只還是從知識的邏輯關系去尋找學生認知的起點，而忽視學生本身的現實認知起點，就難免出現課堂上突如其來的問題或尷尬的場面，如果處理不當，極易造成課堂教學的效率低下及師生關系的失和，而合作學習是轉變學生學習方式的重要策略，在學生合作學習過程中過程與結果并重，課堂上培養學生的合作意識必須是通過有效的合作學習來達到，在思維碰撞，方法共創氛圍里使學生體驗到合作的真正意義，因此，現在許多研討課都采用了同桌討論、小組交流等學習方式，但也看到，由于過多過急采用小組討論交流，特別是優等生獨立思考時間過少，使部分學生思維產生惰性，從一個極端走向另一個極端，其實小組交流，跨組交流，全班交流，只要是有效的都是合作學習，有的教師全面理解合作學習意義，認為非要小組合作學習才是合作學習，忽略了學生獨立思考這重要問題。

袁振國教授的《新教育理念》給我很大的啟發，對我的教學幫助很大，我會悉心研讀，并運用到自己的教學中，提升教學理念，使我的課堂真正做到豐富有效，讓我的孩子們快樂學習。

當代教育學袁振國讀后感篇三

袁振國教授《教育新理念》

有人說：“讀書足以移情，足以博彩，足以長才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養性靈。”是的，一本好著作猶如心靈雞湯，如醍醐灌頂，會讓你茅塞頓開，清晰地看到隱藏現實背后的灰暗。

有幸拜讀了袁振國先生的《教育新理念》，感想頗多，感受頗深。本書思想敏銳，視野開闊，關注現實，在對當代教育實踐中遇到的突出問題、典型案例、教育科學史上的名家名篇名言及其他領域中相關信息的分析對比綜合上，從課堂教學、學科教育、教學方式、素質交流、理想教育、校長的文化革命、教育家的誕生等七個方面進行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。教育理念的更新是任何教育行為改進的先決條件，它以生動形象的語言、豐富貼切的案例，深入淺出地闡述，對廣大的教育工作者有很高的閱讀價值。

愛因斯坦曾經說過一句振聾發聵的話：當我們把學校里學到的東西全部忘掉之后，所剩下來的才是教育。如今，當我們重溫此話時，是否該反思我們的當前教育上的方方面面、點點滴滴呢？

一、“無痕教育”你在嗎

袁振國教授在第五章《對理想教育的追求》第四節中指出：“最大的聲音，聽起來反而稀聲，最大的形象，看起來反而無形。”說得多么恰如其分啊！回想我們平常的教學場景，一些教師常常在公眾場合對犯錯誤后的學生嚴厲呵斥，甚至動作粗暴，而學生低頭挨訓，一臉無奈。難道我們的教育就是呵斥和責罵嗎？真正的教育，應像春天的甘露，潤物細無聲。“無痕教育”應是我們育人的追求，它能收到理想的育人效果。

一味說教的力量往往是微弱的，原因是教師的教育意圖太明顯，導致學生膩煩心理，覺得教師是老生常談、大話連篇，如此教育怎能走進學生心靈？有些老師對轉化后進生常有這樣的怨言：“我對他苦口婆心、語重心長地講了那么多，他居然無動于衷！真不知該怎么辦？”顯然，你把教育意圖寫在臉上，你一張口學生就知道你要說什么，他怎會靜心聽你說教？淡化教育痕跡，隱藏教育意圖，在充分理解教育內涵的基礎上，在教育過程中盡量不暴露自己的目的，改變學生總是以被動、應付的態度去接受教育的狀態，淡化他們受教育的角色意識。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育者的教育意圖越是隱藏，就越能為教育的對象所接受，就越能轉化成教育對象自己的內心要求。”

“身教”是實現教育的主要方式。回頭想想我們的學生時代，給我們最大影響的是什么？

是老師的人格。作為一位教育幼苗茁壯成長的園丁，最重要的是一種人格的影響，習題和考試之類的只是教育過程中的一些枝節而已。為人師表，教師的一言一行、一舉一動無不影響著正在發育的學生。教師應該在自己周圍制造一個“磁場”效應，不斷提高自身的基本素質，善于把教育蘊于“隨機”，在不著痕跡的情況下，給學生上一堂堂深刻的教育課。因此，教師應該在各方面起表率作用，用實實在在的行為表現去替代蒼白枯燥的說理。

注重在“小事”對學生的滲透。陶行知曾語：“生活即教育。”教育無小事，通過“小事”的滲透教育，往往是最富影響力的教育，而這種不露痕跡的教育又常常是最能入腦入心的教育。如教育者善解人意的一個微笑，輕描淡寫的一句鼓勵，看似簡單的一個愛撫，富有深情的一個眼神，感人肺腑的一段故事，不露跡象的一個暗示??都將在學生內心深處漾起漣漪。“無痕教育”是一種成熟化的教育，是一種更富有教育效果的譽人技巧，它更好地體現了師生的民主平等和坦誠相見，我們何樂不為？借用溫州大學賴學軍教授講課時的話，那是：無為教學，沒有直接沖突式的說教。

二、讓愛化作寬容吧

袁振國先生在第七章《教育家的誕生》第一節中赫然闡述，“教育是摯愛，這種愛，越是無私，越是深厚”，“沒有‘捧著一顆心去，不帶半根草回’的大愛??豈有大成就者？”誠然，沒有愛就沒有教育。我想，如果您愛您的學生，那就先從寬容開始吧！

傳統教育中，學生上課不專心，老師當眾厲聲責罵，且拎出來站在墻角“思過”；上課看課外書，不問青紅皂白地在臉上來座“五指山”，然后將書撕毀；作業沒按時完成，罰抄數次至幾十次；后進生因成績上不去，用侮辱性的語言諷刺挖苦他；課堂上學生和老師頂撞，就將他痛罵一頓，爾后從位置上拖起“仍”出教室??這些現象可謂屢見不鮮了。有些教師還把這些作為“治教法寶”，“代代相傳”。殊不知，所有這些已侵犯了學生的合法權益，甚至是違法行為，它只能不斷在學生純潔的心靈上抹上陰影。學生缺乏自我主張、自我保護和分辨能力，作為“人類靈魂的工程師”的教師如不善于愛護、尊重學生，而是在施加不良教育、影響，那么我們教育出來的下一代要么是唯命是從，唯唯諾諾，毫無開拓創新精神的“奴才”，要么就是“陽奉陰違”、“見風使舵”的“小人”。這一切造成的后果和教育的宗旨是南轅北轍罷了。

賴學軍教授說：“愛，是人格素質教育的關鍵??理解，是人格素質教育的難點。”確實，“我們寧要民主，不要專制；寧棄老師，不棄朋友。”（賴學軍教授語）我們教師要做好教育

工作，首先應當尊重和寬容學生。學生的童年生活與成人生活具有同樣的價值，教育應該“尊重未成熟狀態”。實踐證明，寬容似一縷希望曙光，能使每一個錯誤中的學生獲得新生；寬容是一場深刻的愛的教育，它能潤物細無聲。愛默生說：“教育成功的秘訣在于尊重學生。”亦是這個道理。

三、讓幽默之花常開

袁振國先生在第五章《對理想教育的追求》第四節中還提出：“保持孩子生活在一種快樂、沖動的氛圍中，保持健康的開放心態，是保持旺盛創造力的心理條件。”袁教授在眾多論述中提倡的教師要創造快樂的氛圍，和賴學軍教授所言的“要營造積極的思維狀態，給學生以美感”是不謀而合的。而教學幽默是使學生“樂學”的一條重要的途徑。它通過語言、表情、動作等一定的表達方式表現出來，其效果能愉悅身心，啟迪心智，是人類智慧火花藝術的閃現。

準確地說，教學幽默是指用富有情趣、意味深長的表現手段進行教學，以對學生傳授知識，發展能力，進行教育，培養幽默感和樂觀主義人生觀的教學藝術形式。全國特級教師魏書生則明確地提出：“每堂課都要讓學生有笑聲。” 蘇聯著名教育家斯維特夫甚至認為：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”中外教育的調查也顯示，未來最受學生歡迎的教師類型中，富有幽默感成為教師不可或缺的必備素質之一。

教學幽默是教師教學機智與創新能力的展現，具體地說，具有多方面的功能。1.活躍課堂氛圍。課堂氣氛是影響和增強教學藝術效果的一種非理性因素，是構成課堂教學藝術情境的重要組成部分。“智商與情商的和諧”心理研究中表明，人們在良好的情緒狀態下，思路開闊，思維敏捷，解決問題迅速；而心境低沉和郁悶時，則思路阻塞，動作遲鈍，無創造性可言。2.調控課堂紀律。前蘇聯著名的教育家馬卡連柯說：“尊重兒童所以才約束他們。”面對班上部分學生上課出現走神、做小動作等現象，教師如能運用自己的智慧幽之默之，則往往會有意想不到的效果。3.和諧師生關系。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果教師缺乏幽默感，就會筑起一道師生互不理解的高墻：教師不理解兒童，兒童也不理解教師。” 教育實踐表明，師生情緒嚴重對立時，學生會拒絕接受來自教育者的一切要求，阻礙他們對正確認識的真正理解，即所謂“意義障礙”。如果教師能夠在課堂上適當地添加一點奇巧精辟的幽默，讓學生處于愉快的情境中，可使學生感到老師的人情之美和性格優點，從而縮短師生間的心理距離，達到“親其師而信其道”。4.開啟學生心智的大門。現代心理學研究告訴我們：常人

把注意力完全集中在一件事上，而不被其他思想打擾的最長時間只有１１秒。教學幽默能把教學內容具體化、形象化，這樣有助于學生理解知識。5.滿足學生認知的需要。德國學者海因茲·雷曼指出：“用幽默的方式說出嚴肅的真理，比直截了當地提出更能為人接受。”學生犯了錯誤，直接嚴厲地指出，不能直接促進學生心靈的發展，只能刺激他們低層次的生理需要（如避免肉體的疲勞）和安全需要（如不使自己名譽受損），因此，只能收到短期效果。要使學生根治這些錯誤，不妨適時來點幽默，采用明褒實貶的迂回批評法，以滿足學生高層次的認知與自我實現的需要。6.激發學生的求知欲望。美國教育家哈·曼說：“那些不設法勾起學生求知欲望的教學，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”而教學幽默能有效地激發學生的求知欲，調動學生學習的積極性，增強學習自覺性和主動性。7.培養學生良好的性格。聯合國教科文組織出版的《學會生存》一書，在概括了當今世界教育的基本教育特征和發展趨勢后指出，教育的任務就是“培養一個人的個性并為他們進入現實世界開辟道路”。教學幽默在個性健全上有其獨特的作用。首先因為教學幽默是教學審美化的較高表現，是理智感和道德感的自在流露，也是教師人格美的示范，得力于教師豁達的胸懷，樂觀的態度和寬容的機智。8.消除疲勞。教學是一項身心高度緊張的活動，課堂中出現疲勞是正常現象，如果適當運用教學幽默，引起歡樂和愉悅，則能消除疲勞，使師生在整堂課中保持振奮的精神狀態。對此，“智商與情商的和諧”心理研究已經給予了科學的解釋：娛樂會使大腦皮層出現一個新的興奮灶，根據負誘導規律，緊張腦力勞動所引起的皮層興奮區域得到了休息，起到了消除疲勞，調節神經活動的良好作用。

四、請還孩子以個性

袁教授在第四章《素質教育——跨世紀的教育理想》第二節中強調，“每個學生都有其個別性，不同的認知特征、不同的興趣愛好、不同的欲望要求、不同的價值指向、不同的創作潛能，鑄成了千差萬別的每一個特征的學生。”“應試教育強調統一性，不強調個別性，抹殺甚至扼殺個別性。學生的個性發展自然也就難以實現。缺乏個性對學生來說，是個人的不幸；對民族、對國家來說，缺乏豐富多樣性，是民族、是國家的不幸。”這不由得讓我想到，當前老師們為了追求所謂的考試分數，過分強調統一性，從而嚴重挫傷孩子的創造性思維，這是多么地不幸啊！現以作文教學為例，略作剖析，說明問題。

縱觀當前的作文教學，老師們總喜歡把一些莫名其妙的“寫作原則”、條條框框和自以為科學實際上臆想的“訓練系列”，以及陳腐而又花哨的“寫作技巧”灌輸給學生，然后去束縛

他們的手腳、嘴巴和大腦，從而使學生的作文失落了個性。寫小草必須默默無聞、自強不息；寫母親必定溫柔賢淑、教子有方；寫國慶就非得和“祖國的富強”聯系起來不可；到動物園看到非洲河馬就得說“沒有祖國的強大，河馬怎么會到中國呢”??更多的是，以司空見慣的“好人好事”、“五子登科”（抱孩子、推車子、讓位子、提籃子、扶瞎子）來服從和服務于所謂的“光明主題”。于是，學生寫的文章千篇一律，他們對本應抒發情感的作文也散失了興趣。我們的作文教學也因此高耗低效。

殊不知，作文本身就是學生個性化的行為，任何一篇文章都是他們對生活的獨特感受，因而，作文教學的第一原則便是：想什么就能說什么，說什么就能寫什么。《語文課程標準》強調“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”，“為學生的自由寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。”成年人有生命的感受和視角，孩子從自身的角度出發，也有他們對生命的理解和認識，這種認識往往是不同于我們成人的體驗，那是孩子的生活，孩子的理解和感受，他們有權力表達。如果我們不允許學生以自我表達的方式，而要求他們去寫一些人云亦云，按照老師的喜好和要求說話，久而久之，他們便丟失了自己的個性，甚至丟了自己活潑的心情和感覺，成為一個“失魂落魄”的人，遠遠背離了教育的宗旨。

合上袁振國教授的《教育新理念》，凝神靜思，心境如潮，思緒如潮，伴隨著書中的教育理念，我仿佛飛翔在一個嶄新的世界。